7205.08 - Sálarfrøði fyri lærarar


Skeiðsnummar
7205.08
Heiti
Sálarfrøði fyri lærarar
ECTS
11
Endamál
Undirvísingin í sálarfrøði skal síggjast sum partur av undirvísingini í námsfrøði og almennari didaktikk. Høvuðsendamálið við skeiðnum í sálarfrøði er at leiða tey lesandi inn í útvaldar tættir í sálafrøðiliga landslagnum. Holl vitan um hvussu børn búnast, læra, hugsa, samskifta osfr. skal styðja og vegleiða tí einstaka lesandi, tá ið hesin í framtíðini skal (1) leggja undirvísing til rættis, (2) fremja undirvísing í verki, (3) eftirmeta undirvísing og (4) skjalfesta undirvísingartilgongdir og undirvísingarúrslit. Fyri at røkka hesum endamáli er tað ein treyt, at tann lesandi fær eina greiða fatan av: • Hvat sálarfrøði er • Hvørji granskingarøki sálarfrøðin setur ljós á • Hvussu sálarfrøði tekur seg út sum vísindagrein • Hvørjir kanningarhættir og hvørji háttaløg, ið eru miðdepils í sálarfrøðiligum arbeiði Tann lesandi skal fáa eina holla vitan um: • Hvussu mannabarnið búnast og mennist, frá tí tað verður gitið í móðurlívi, til tað traðkar inn í vaksnamannalívið • Hvussu ávikavist umhvørvi og arvur ávirka hesa menning • Hvussu heilin tekur skap, búnast, broytist og arbeiðir. Og hvussu heilavirksemið allatíðina er eitt samanspæl millum íbornar kyknur, og tær upplivingar, ið barnið hevur í gerandisdegnum • Hvussu persónsmenskan verður myndað, og hvussu arvurin øðrumegin (t.d. okkara viðfødda lyndislag) og umhvørvið hinumegin (foreldur, klassafelagar, skúli, lærarar o.o.) eru við til at gera okkum til tey menniskju, vit verða. • Hvussu barnasýnið er broytt gjøgnum árini, og hvussu henda broytingin hevur ávirkað pedagogiska arbeiðið á stovnum og skúlum. Tann lesandi skal seta seg inn í: • Hvussu børn læra • Hvør skyldskapur er millum hugtøkini undirvísing og læru • Hvørjir tankar um læring, læringsumhvørvi, læringstilgongdir og læringshættir eru nógv frammi í pedagogiskari gransking nú á døgum • Hvør munurin er á grundleggjandi hugtøkum so sum læru, frálæru, meistaralæru, uttanatslæru, fjaldari læru, meiningsfullari læru o.ø.. • Hvussu læring kann eftirmetast. (Ber til at fáa greiða vitan um, hvat næmingurin í roynd og veru lærir? Kann læra mátast, metast um og vigast sum annar summarvøkstur?) Tann lesandi skal verða tilvitaður um: • Tann logikk og tey hugsannarúrslit, sum okkara skúlaskipan byggir á • Hvussu skúlaumhvørvið og tær siðvenjur, tær mannagongdir og teir verumátar, ið eyðkenna skúlan sum lærings- og arbeiðsstað, ávirka hugsunarhátt, hugburð, sjálvsfatan, sjálvsálit og trivnaðin hjá tí einstaka næminginum • Hvussu vani og vanahugsan ofta kann skugga fyri nýhugsan á skúlaøkinum Tann lesandi skal harumframt gerast kunnugur við: • Teir sernámsfrøðiligu trupulleikar, ið eru partar av arbeiðnum sum fólkaskúlalærari • Tær mest vanligu diagnosurnar, sum ein kann møta í skúlanum. T.d. menningartarn, Autismu/Asberger Syndrom og ADHD. Hvørji eru sjúkueyðkennini, hvørjir trupulleikar hava hesir næmingar í undirvísingarhøpi? Hvar kann mann leita sær hjálp og vegleiðing? Hvørji pedagogisk amboð eru til at taka? Hvørji útlit hava slíkir næmingar?
Innihald
Skeiðið er skipað í fimm partar. Hvør partur hevur sítt egna evnisinnihald. Partarnir byggja á hvønn annan, og teir verða leinkjaðir sum frálíður. 1. Partur. Vit fara at hyggja eftir sálarfrøðini sum fakøki og vísindi. Sálarfrøðiligar stevnur verða tengdar at vísindaligum stevnum, soleiðis at tann lesandi gerst varugur við sambandið millum positivismu og behaviorismu; marxismu og virksemisástøði; humanismu/fenomenologi og humanistiska sálarfrøði; konstruktivismu sum vísindaligt sjónarmið og konstruktivismu sum læringsástøði; konstruktionismu/poststrukturalismu og ymisku ástøðini um mál, vald og diskurs. Osfr.. Harumframt verður hugt eftir ymiskum sálarfrøðiligum kanningarhættum. Vit seta okkum inn í (1) kvantitativa kanningarháttin (spurnaðarbløð og hagfrøði), (2) kvalitativa kanningarháttin (interview, eygleiðing) og (3) komparativa granskingháttin (t.d. PISA-kanningin). Tann vísindaliga sálarfrøðin verður somuleiðis samanborin við fólkasálarfrøðina (gerandissálarfrøðina) og hugt verður eftir, hvønn týdning vísindalig hugtøk so sum rættargildi (validitet), endurtøka (reliabilitet) og partloysi (objektivitet) hava í sálarfrøðini. 2. Partur: Vit fara at seta okkum inn í menningar- og persónsmenskusálarfrøðina. Nøkur ástøði verða vald úr múgvuni. Ástøðini hjá m.a. John Bowlby, Daniel Stern, Heinz Kohut (Jan Tønnesvang), Erik Erikson, Albert Bandura, Abraham Maslow verða viðgjørd. Harumframt verða nýggjastu úrslitini frá heilagranskingini umrødd. 3. Partur: Tey lesandi fara at arbeiða við lærings- og kognitiónssálarfrøðini. Ymisk læringsástøði verða greidd og greinað. Sum dømi kunnu nevnast Virksemisástøðið hjá Vygotsky; kognitiva læringsástøðið hjá Jean Piaget, operativa konstruktivisman hjá Niklas Luhmann og meistaralæran hjá Jean Lave og Etiénne Wenger. Tey lesandi fara somuleiðis at hyggja nærri eftir intelligenshugtakinum, sum hevur fylt nógv í skúlapráti í áravís. Ástøðið hjá Howard Gardner, sum seinnu árini hevur verið høgt í metum á okkara leiðum, verður samanborið við eldri ástøði um intelligens. 4. Partur: Sosialsálarfrøðin er ein sjálvstøðugur partur av hesum skeiði. Við støði í tiltiknu greinini ”Hvordan indlæringsvanskeligheder skabes for børn”, sum R. P. McDermott skrivaði í 1988 verður skúladiskursurin nærlýstur. Hugt verður eftir, hvussu teir normar, reglur, mannagongdir, siðvenjur og vanahugsanir, ið galda innanskúla, ávirka einstaka næmingin. 5. Partur. Hesin partur snýr seg um ta klinisku sálarfrøðina. Tey lesandi verða m.a. kunnað um F70-F79: Mental retardering, F84: Autisma/Asperger Syndrom og F90-F91: ADHD.
Læru- og undirvísingarhættir
Undirvísing í sálarfrøði er á skránni tveir dagar um vikuna. Mánadag 4 tímar og mikudag 2 tímar. Týsdagur, hósdagur og fríggjadagur eru lesidagar. Undirvísingin verður skipað sum fyrilestrar, einstaklingabundnar uppgávur, bólkaarbeiði og næmingaframløgur. Harumframt er tað soleiðis, at hvønn fríggjadag frá kl. 8-11 fara tey lesandi út í føroyska fólkaskúlan at eygleiða undirvísingar- og samveruhættir í dagsins skúla. Eygleiðingarstaðið verður valt í neyvum samstarvi við lærararnar í náms- og sálarfrøði. Tvey ella trý lesandi eru í bólki. Endamálið við eygleiðingini er at fáa eitt neyvari samband millum ástøðiliga og verkliga partin í læraraútbúgvingini. Í sambandi við eygleiðingina er mannagongdin henda: (1) Tey vísindaligu ástøði, fyribrigdi og hugtøk, sum eru á skránni í undirvísingini mánadag og mikudag, verða orðað av nýggjum, soleiðis at tey kunnu nýtast sum luppar, ið tey lesandi kunnu hava við sær, tá ið tey fara út í fólkaskúlan at eygleiða. Lærararnir í sálarfrøði og námsfrøði standa fyri hesum luppasmíði. (2) Hvønn mikudag fáa tey lesandi eitt A4-ark, har eygleiðingaruppgávan er orðað. Endamálið er, at tey lesandi skulu spyrja seg sjálv: - Hvussu sær gerandisdagurin í fólkaskúlanum út, um so er, at eg eygleiði hann við støði í hesum ástøðinum? - Hvat leggi eg til merkis, um eg havi henda ástøðiliga lupp fyri eyga, og hvat leggi eg ikki til merkis? (3) Tá ið tey lesandi hava eygleitt, seta tey seg við telduna og skriva sínar eygleiðingar inn á eina elektroniska loggbók. (Poul Guttesen og Búgvi Kristiansen hava ábyrgd av, at elektroniska loggbókin ber seg rætt at). (4) Hvør eygleiðingarbólkur fær ein vegleiðara knýttan at sær. Vegleiðarin er lærari á Føroya læraraskúla. Vegleiðarin hevur atgongd til einstøku loggbókina, og hansara uppgáva er at samskifta við tann einstaka bólkin um eygleiðingarsetningin og alt tað, sum tey lesandi hava sæð, hoyrt, upplivað, undrast yvir osfr. úti í fólkaskúlanum. - Hví ger ein soleiðis og ikki soleiðis? Er tað vanligt, at ein ger so og ikki so? Hevði tað verið eitt hugskot at... (5) Loggbókin er bæði (1) eitt hent arbeiðsamboð, (2) ein arbeiðsháttur, ið kann stuðla tí lesandi í at hugsa og grunda yvir fjølbroyttu lærarauppgávuna og (3) eitt skjalprógv, ið vísir teimum, ið vara av skeiðnum, hvat tey lesandi hava fingið burturúr lesnaðinum.
Próvtøkuháttur
• Elektroniska loggbókin og afturvendandi samtalan við starvsvegleiðaran á Føroya læraraskúla skulu góðkennast av vegleiðaranum, áðrenn tann lesandi verður innskrivaður til próvtøku. • Eftir starvslæruna, sum er tíðarmerkt til 27/04/09 – 15/05/09, skulu tey lesandi skriva eina próvtøkuuppgávu. • Uppgávan verður ikki skrivað í sálarfrøði, men í felagsgreinini sálafrøði, námsfrøði og almennari didaktikk. • Uppgávan verður skrivað í bólki. • Tvey ella trý lesandi eru í hvørjum bólki. • Uppgávan skal onkursvegna taka støði í starvslæruni og mælt verður til, at tey lesandi, ið eru saman í starvslæru, eru saman um próvtøkuuppgávuna. • Tey lesandi skulu hava valt sær uppgávuevni í seinasta lagi fríggjadagin 20/3 kl. 14.00 (T.e. fríggjadagin í viku 12) • Uppgávan verður latin inn í seinasta lagi mánadagin 8/6-2009 kl. 14.00. (T.e. hósdagin í viku 23) Uppgávan skal handast í fimm eintøkum. Innlatingarstað er skrivstovan á Føroya læraraskúla. • Uppgávan skal verjast munnliga í viku 25. • Uppgávan skal ikki verjast einsæris. Bólkurin verjir uppgávuna. • Próvtalið er einstaklingsbundið. (Hetta merkir, at í ávísum føri kann próvdómarin loyva sær at geva lesandi, ið hava skrivað og vart somu uppgávu, ymisk próvtøl). • Um tvey skriva uppgávuna saman, skal uppgávan í mesta lagi verða 15 síður til longdar. (Hvør blaðsíða er 2400 tekn). • Um trý eru um uppgávuna skal uppgávan í mesta lagi verða 20 síður til longdar. Vit nýta bæði innanhýsis og uttanhýsis próvdómarar. Próvtøkan verður mett við próvtali eftir 13-stiganum. Tá ið mett verður um uppgávuna og munnligu framløguna verður hugt eftir, (1) hvussu tey lesandi megna at nýta sálarfrøðilig, námsfrøðilig og frálærufrøðilig ástøði og hugtøk, tá ið tey svara trupulleikaorðingini, (2) hvussu tey lesandi megna at knýta ástøðiliga partin og starvslæruna saman. Harumframt verður hugt eftir, (3) hvussu tað hepnast teimum lesandi at skriva og skipa uppgávuna, (4) um tey lesandi nýta greiðan málburð, setningsbygnað og rætta stavseting. Og (5) um tey lesandi gera sær dælt av vísindaligum keldum og duga at nýta APA-tilvísingarskipanina. Um so er, at ein lesandi fær 0, 3 ella 5 fyri sítt avrik, er avrikið ikki staðið. Tann lesandi skal í hesum føri skriva og verja uppgávuna umaftur. Nýtt evstamark verður avtalað við lærararnar í náms- og sálarfrøði.
Lestrarlisti
Fyrsti Partur : Sálarfrøði sum fakøki og vísindi Bruun, B. & Knudsen, A. (2001): Psykologiens videnskabsteori. Í: Moderne psykologi. Billesø & Baltzer (s. 8 – 25) Brørup, M. o. fl. (2006): Psykologien som videnskab. Í: Den nye Psykologi Håndbog Gyldendal Uddannelse (s. 10 – 21) Christensen, Gerd (2005): Psykologiens Videnskabsteori. Roskilde Universitets Forlag. (Bók - er ikki í tilfarssavninum. Ískoytislestur) Teasdale, T. & Svendsen, H. (2005): Spørgeskemaer. Í: Psykologiske og pædagogiske metoder. Roskilde Universitetsforlag (s. 57-67) Andersen, P. Ø. (2005): Observationer i institutions- og klasserumsforskning. Í: Psykologiske og pædagogiske metoder. Roskilde Universitetsforlag (s. 181-203) Etiske konstruktioner i det kvalitative forskningsinterview. Í: Psykologiske og pædagogiske metoder. Roskilde Universitetsforlag (s. 293-319) Kvale, S. (2004): Interview som forskning. Í: Interview – en introduktion til det kvalitative forskningsinterview. Hans Reitzels Forlag. (s. 17-31) Zachariae, B. (1998) Det vellykkede eksperiment. Munksgaard. (Bók - er ikki í tekstasavninum. Ískoytislestur). PISA Føroyar 2006 (Rapportin finnst á heimasíðuni www.mmr.fo fólkaskúlin/útgávur) Hansen, J. H. (2004): Kronik: PISA – en skævert. Í: Politiken, 26/10-2004. Blaðsíða 7 (2024 orð) Annar Partur: Menningar- og persónsmenskusálarfrøði Rutter, M. & Rutter, M. (2000): Hvorfor er vi så forskellige? Í: Den livslange udvikling. Hans Reitzels Forlag (s. 24-72) Wedal-Brandt (1999): Udviklingspsykologiske teorier. Í: Udviklingspsykologiske teorier. Socialpædagogisk Bibliotek (s. 11-31) Møhl, B. & Schack (2006): Barndommen som personlighedens fundament. Í: Den nye Psykologihåndbog. Gyldendal Uddannelse (s. 21-59) Ringsmose, Charlotte (2006): Hjernen. Í: Den nye Psykolog Håndbog. Gyldendal Uddannelse (s. 90-115) Tetzchner, S. V. (2001): Hjernens udvikling. Í: Utviklingspsykologi. Barne- og ungdomsalderen. Gyldendal Akademisk (s. 95-111) Bowlby, J. (1988): Tilknytningens rolle i personlighedsudviklingen. Í: En sikker base Det lille Forlag (s. 133-153) Broberg, A. o. fl. (2005): Tilknytningsteori. Í: Klinisk børnepsykologi – Udvikling på afveje. Hans Reitzels Forlag (s. 110-132) Skårderud, Finn (2000): Selvobjekter. Í: Uro – en rejse i det moderne selv. Tiderne Skifter (s. 201-213) Tønnesvang, Jan (2002): Selvet og de almenpædagogiske professionskompetencer. Í: Vinkler på selvet. Klim (s. 213 – 245) Sommer, Dion (2002): Barndomspsykologi – et perspektivskifte. Í: Barndomspsykologi Hans Reitzels Forlag (s. 20-36) Wigen, T. & Reinholt, M.K. (2004): Kohuts og Sterns beskrivelser af selvet. Í: Selvet og dets forbundetheder. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag (s. 55-77) Stern, D. (1999): En mor bliver til. Hans Reitzels Forlag. (Bók – er ikki í tekstasavninum. Ískoytislestur). Bertelsen, P. (2005): Personlighedens store retninger og teorier. Í: Personlighedspsykologi. Frydenlund (s. 51-57; 67-73; 79-91) Tetzchner, S. V. (2001): Personlighed. Í: Utviklingspsykologi. Barne- og ungdomsalderen. Gyldendal Akademisk (s. 411-441) Levander, M (1998): Udviklingspsykologi. Í: Anvendt psykologi – en grundbog. Gads Forlag. (s. 177-181) Bertelsen, P. (2005): Personlighedens store retninger og teorier. Í: Personlighedspsykologi. Frydenlund (s. 20-29) Imsen, G. (2005): At være lærer. Gyldendals Bibliotek. Í: Lærerens verden. (s. 410-434) Bjarnadóttir, R. (2008): Avbjóðingin í lærarastarvinum – fyri læraran og persónin. Í: Læraralív – sum norðurlendsk lesandi síggja tað. Ítriv. (s. 47-63) Triði Partur: Lærings- og kognitiónssálarfrøði Imsen, Gunn (2001): Hvad er læring? Í: Elevens verden. Universitetsforlaget (s. 445 – 63) (Grundbókin) Illeris, K. (2003): Læring og læreprocesser. Í: Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde Universitets Forlag. (s. 13-25) Illeris, K. (2000): Læring. Í: Tekster om læring. Roskilde Universitets Forlag (s. 9-14) Illeris, K. (2006): Organisering af læreprocesser. Í: Almen didaktik – i læreruddannelse og lærerarbejde. KVAN (s.129-152) Hermansen, M. (1999): Virksomhedsteori – Konstruktivisme Modsætninger eller? Í: KVAN nr. 54 (s. 63-73) Imsen, G. (2001): Læring som sosial prosess. Í: Elevens verden. Universitetsforlaget (s. 151-175) (Grundbókin) Imsen, G. (2001): Hvordan konstruerer vi kunnskap? – Noen trekk i Piagets teori. Í: Elevens verden. Universitetsforlaget (s. 87-108) (Grundbókin) Imsen, G. (2001): Teorier om kognitive processer. Í: Elevens verden. Universitetsforlaget (s.109-130) (Grundbókin) Illeris, K. (2003): Kognitive læreprocesser. Í: Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde Universitets Forlag (s. 25-40) Rasmussen, J. (1999): Læring og læringsteorier. Í: KVAN nr. 54. (s. 19-48) Krog-Jespersen, K. (1999): Konstruktivisme og undervisning. Í: KVAN nr. 54 (s. 73-85) Rasmussen, J. (2004): Operativ konstruktivisme. Í: Undervisning i det refleksivt moderne. Hans Reitzels Forlag (s. 247-264) Rasmussen, K. (1996): Om at læse læreplaner. Í: Unge Pædagoger (10) (s. 1-10) Lave, J. & Wenger. E.(2007): Situeret læring. Í: Situeret læring og andre tekster. Hans Reitzels Forlag (s 31-55). Wenger, E. (2006): En social teori om læring. Í: Praksisfællesskaber – læring, mening, identitet. Hans Reitzels Forlag (s. 13-30). Hauge, L. (2006): Fra intelligenskvotient til intelligensprofil. Í: Den nye Psykologi Håndbog. Gyldendal Uddannelse (s. 115-130) Hansen, M (1998): Kompetencer og Potentialer i intelligensforskningen. Í: Psyke & Logos (19) (s. 449-457) Hansen, M. (1998): Diversitet. Í: Kognition og Pædagogik 29 (8) (s. 11-16) Gardner, H. (2000): En fyldigere version. Í: De mange intelligensers pædagogik. Gyldendal Uddannelse (s. 26-55) Fjórði partur: Sosialsálarfrøði Holst, J. (2000): Specialpædagogisk retorik og virkelighed. Í: Specialpædagogik i en brydningstid. Systime. (s. 13-27) McDermott, R. P. (1996): Hvordan indlæringsvanskeligheder skabes for børn. Í: Skolelivets Socialpsykologi. Unge Pædagoger (s. 81-117) Mørch, S. (1996): Ungdomsliv, identitet og kultur? Í: Skolelivets Socialpsykologi. Unge Pædagoger. (s. 145-180) Nielsen, Peder (1999): Michel Foucault. Í: Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 4 (s. 44-65) – er ikki í tekstasavninum. Verður prentaður seinni!! Fimti partur: Klinisk sálarfrøði Broberg, A. o.fl. (2005): Udviklingspatologi. Í: Klinisk børnepsykologi. Hans Reitzels Forlag (s. 31-56) Hansen, N. (1999): DAMP og adfærdsforstyrrelser. Í: Psykiske sygdomme og problemer hos unge. Psykiatrifonden. (s. 83-90) Isager, T. (2005): Autisme og Asperger syndrom. Í: Psykiske sygdomme og problemer hos unge. Psykiatrifonden. (s. 71-82) Jansen, H. (1999): Mental retardering. Í: Børne- og ungdomspsykiatri Hans Reitzels Forlag (s. 119-129)